职中生“问题行为”的透视与转化---尹进 - 江苏省淮安工业中等专业学校

职中生“问题行为”的透视与转化---尹进
2006/1/10 　　网管中心　　　关注度:2318
职中生“问题行为”的透视与转化

内容提要：
职中生“问题行为”的发生是一种较为常见的现象，如何准确地透视职中生“问题行为”的表现及其成因，探讨相应的转化方法以及促进学生自身行为转变的规律，是职业中学教育工作者值得研究的一个课题，同时也是职业中学教书育人工作的切实体现。
关键词：
问题行为职中生教育转化

职中生的“问题行为”是一个比较宽泛的概念，主要是指职中生在成长和发展过程中出现的阻碍学习、品德和性格健康发展以及心理困扰方面的不正常行为。职中生“问题行为”的发生是一种常见的现象，如何准确透视职中生的“问题行为”以帮助他们积极转化，使他们能够顺利完成学业、掌握技能、健康成长，成熟自信地走进工厂，进入社会，这既是一个值得高度重视的教育问题，也是一个事关和谐社会建设的社会问题。
一、职中生“问题行为”的表现
职中生的“问题行为”一般分为四种类型：①过失型。其“问题行为”多是违反纪律、骂人、打架、说谎、恶作剧等，一般带有偶发性、情境性、盲目性等特点。但这类学生对行为的后果易产生害怕后悔的心理。②品德不良型。缺乏抗拒诱惑的能力，其“间题行为”主要是违反纪律和道德规范且明知故犯，如偷窃、欺骗、斗殴、浪荡、毁坏公物等，一般带有经常性、倾向性、有意性等特点，有时还会有集团性。这类学生对行为的后果一般不后悔，甚至还会产生满足感和得意感。③攻击型。这类学生情绪易激动，性格急躁、外向、倔强，容易发生不适当的激情。其“问题行为”是为了消除自身的愤怒情绪和内心紧张，以发泄的方式采取对他人报复、对抗、迁怒等过激行为，一般带有公开的、爆发的特点。这类学生对行为的后果自我评价偏高，较为自负。④压抑型。这类学生一般是悲观失望、情绪消沉，性格内向、怯弱，易产生不良心境。其“问题行为”是为了削减由焦虑造成的内心紧张，采取逃避、消极应付、拒绝交往、不参加活动等方式，并且自暴自弃，一般带有隐匿的持续的特点。学生对自己的行为也不满意，自卑，自我评价偏低。据有关资料测算和大致统计，职中生的过失型“问题行为”约占10.6％，品德不良型“问题行为”约占48.4%，攻击型“问题行为”约占13.8％，压抑型“问题行为”约占27.2%。从“问题行为”发生的构成说明，品德不良型和压抑型“问题行为”是职中生的重点问题所在。

二、职中生“问题行为”的成因
职中生“问题行为”的成因极为复杂，既有客观的学校、家庭和社会因素。也有主观的生理、心理因素，通常是两方面因素相互作用的结果。
职中生“问题行为”的发生与家庭结构和家庭教育有关。例如，家庭成员对社会、同事、友人、邻居的不信任态度，关系紧张；家庭成员之间关系不正常，为小事发生口角、摩擦、打架；家庭成员行为不正当，酗酒、赌博、偷窃、生活腐化；家长对子女的护短行为和放任自流的态度；父母的过度焦虑、担心、容易激动、发怒等，都对学生产生一系列的影响。凡是从小被家庭纵爱娇生惯的学生，他们的行为表现不是怯懦、退缩、胆小、独立生活能力差，就是蛮横、贪欲、任性、自私、要强而不顾一切。相反。由于家庭的专制、粗暴、歧视、虐待而得不到关怀、爱护和温暖的学生火则容易产生对人冷淡、疏远、不满、抗拒甚至敌意、僧恨、粗暴、虚伪和不信任的行为表现。所以，父母离异或非自然缺损、家庭教育能力的薄弱或丧失、教育水平低下或不平衡、教育态度和方法不当等，都是学生“问题行为”产生的重要原因。
职中生“问题行为”与学校教育中一些不太适当的教育态度、措施、方法有关。例如，教师对学生的要求过高过急；有的教师缺乏修养，对学生不尊重、不耐心、不公正，要求频繁又不严格执行；有的教师人格特征不完善，行为不检点，粗暴急躁，对学生变相惩罚；有的教师没有什么教育的措施和方法，对学生不关心、不了解，放松要求或放任自流等。这些都使学生不适应引起心理的紧张和失衡，由此产生“问题行为”。
职中生的“问题行为”与社会负面影响有关。职中生与社会的接触面越来越大，交往频繁，所受的社会影响也日益增加。虽然整个社会的主流是好的，但由于社会影响的复杂化、多样化、各种不良的风气、恶习，文化生活中的负面导向，文学、影视、网络中的有害因素等，都影响了职中生对客观情境的行为反应，从而导致他们的“问题行为”。
职中生的“问题行为”与其自身性格方面的弱点有关。其表现为：①自我中心。一味任性，缺乏人际关系的协调和友谊感，喜欢制造纠纷、摩擦，被同学厌恶。一般娇生惯养的子女或放任自流的学生容易形成这种性格。②意志薄弱。大部分表现为做事有始无终，缺乏坚持性和毅力。③情绪易变。往往表现为行为轻率、急躁、反复无常，动辄斗殴，男生易染上流氓习气，女生易产生虚荣和轻浮。④自我显示。特别喜欢在别人面前表现自己，希望别人重视、关注自己，渴望自己成为周围人们注意的中心。⑤强烈攻击：内心充满攻击欲望，稍遇挫折即强烈愤怒甚至暴怒，产生间接和直接的攻击行为。⑥自我意识消极。强烈的自我否定，自轻自贱，缺乏积极的人生态度。这在青春期年龄阶段尤其明显，在缺乏家庭温暖的学生中较为突出。
职中生中的“问题行为”还会有一定的传染性，在某些特殊情况下，“问题行为”会在班级和校园中孳生与传播。这主要与职中生年龄阶段的心理特点有关。例如从众心理。学生没有摆脱依赖性，自信力差，判断力不强，喜欢“随大流”。别人怎么办，我也如此；人家这么做，我也跟着。
实际上，职中生的“问题行为”也是在学校、家庭和社会生活中长时间缺乏成功体验，遭受诸多挫折、失败而造成的。学生在各方面发展的过程中，难免会有困难、逆境、障碍，如果他们无法实现既定的目标，自身的需要得不到满足，就会产生沮丧、失意、不满、焦虑等紧张的情绪状态，称之为心理挫折。职中生的心理忍受能力差，心理挫折往往便是“问题行为”产生的直接原因。

三、职中生“问题行为”的转化
判定职中生的行为到底是正常还是有问题，要持谨慎的态度，要把他们所表现出来的行为与其年龄阶段的正常行为进行比较，如果差距较大，或与社会的要求不相适应，就可以考虑为“问题行为”。同时，分析他们所表现的行为是属于偶然性的还是经常性的，只有经常、稳定、扰乱性大，对个人的学习生活、家庭社会带来严重影响的，才能判定为“问题行为”。职中生的“问题行为”与其自身的品德结构关系极大。品德的基本结构由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为和习惯四种因素组成，它们之间相互联系和制约，构成学生品德心理的成分，其中任何一种因素的偏差和失衡都成为“问题行为”的内在条件。转化职中生“问题行为”，可考虑如下一些策略。
（一）加强思想品德教育，让职中生改变旧有的自我，重塑新的形象。
教师要提高学生的道德认识，引导他们弄清楚什么是好坏、高低、善恶、美丑、是非、曲直、荣辱、毁誉，什么是行业的准则和规范；要培养学生的道德情感，如义务感、责任感、羞耻感、美感、自尊感、自豪感、荣誉感、法制感，增强他们情感自我调节的控制能力，强化他们对人道主义、集体主义、爱国主义的情感体验，帮助他们建立健康的情感结构；必须锻炼学生的道德意志，让他们确定行动目标，继而去克服来自外部和自身内部的困难，培养其意志的自觉性、果断性、自制性、坚持性等品质；还要训练学生的道德行为，运用环境陶冶、活动练习、品德评价、操行鉴定来规范学生的行为，促使他们形成良好的行为习惯。学校、教师的正面的教育和引导。有针对性地调整、完善学生的品德结构，是大面积转化学生“问题行为”的前提和思想基础。
（二）因材施教，循序渐进，分阶段转化
第一阶段：解冻期。
解冻过程就是对个人思想和品德因素的重新认识和安排，从而使学生理解到行为改变的必要性，解冻的目的在于激励个人开始正视这种改变。
在这一过程中，教师与家长要注意配合，做好思想疏导工作，消除学生的疑虑心理和对立情绪，使其逐步在反省中觉得原有的“旧我”是不正确，不利于自我发展的，因此愿意重新塑造新的合乎社会规范的自我；分析学生“问题行为”的特点，寻找其产生的根源到底是错误思想的支配、外界环境诱发，还是自身心理障碍，据此设法使学生从原有的意识、情境、状态和社会关系中解放出来，消除原来的一切不良支持；还应把肯定、表扬、鼓励和奖赏与学生愿意改变的一致性联系起来，破坏原有的标准、习惯和传统，建立新的行为标准，使学生逐渐接受和理解。
第二阶段：改变期。
在这个阶段，学生逐渐愿意去改变其“问题行为”而接受新的行为模式。
这时，教师与家长要不失时机地创设情境，找出某些初始行为进行强化，学生也必须强迫自己服从。在学生改变原有行为时，教师或家长要注意：①对学生不冷淡、不嘲笑、不厌恶，而是分外爱护、热情关心，为他们树立一些由低到高的示范榜样；从具体情况出发，提出一些具体要求，启发他们对照自己的言行，找出差距，努力学习。②协调学校、家庭、社会以形成教育的合力，既关心爱护学生，又要严格要求；既要肯定他们的进步，又要抓住转变的有利时机继续做好行为的转变工作，做到赏罚分明。③转化工作有一个过程，学生会有反复的可能，要允许他们犯错误和改正错误；还要设置良好的教育环境，消除环境中的诱发因素，培养学生与诱因作斗争的意志力。④充分发挥班集体和团队作用，开展内容丰富、形式多样的集体活动，让学生在活动中体验荣誉感、锻炼意志力，改变自己的行为。
第三阶段：稳固期。
在这阶段中，学生的“问题行为”在多次的矫正中逐步被克服，而新的行为模式已经建立，这时需要对新行为进行巩固和稳定，使新的行为模式融合于人的感情乃至个性之中，成为学生完全习惯化了的行为方式和态度。
为此，教师与家长要注意：①学生有了新的行为模式后，他会遇到许多具体的事情，对许多新的情况，还要建立相应的新的行为方式。班主任要适时采用强化的方法，凡是新的、良好的行为出现时，即给予正强化；凡是新的、不良的行为出现时，即给予负强化。②要公平对待克服了“问题行为”的学生。他们非常敏感，教师要一视同仁，不能流露异样的眼光和态度，对他们要平和、坦然、亲切、信任，让他们真正融人在班级集体之中。③若发现学生有严重的“问题行为”而又不能有效得到矫正时，还要考虑有针对性地进行心理治疗或药物治疗，保护好他们的身心健康。
教师要注意更新教育观念，创新教育方法，明确转化目标。问题行为的矫正离不开教师正确教育观的确立，即把教育视为促进学生身心全面发展的活动，把学校作为培养职中生德、智、体、美、劳全面发展的场所，摒弃职中生素质差，难教育，送走了事的消极观点。既承认学生个性和成绩的差异，又坚信“天生其才必有用”，从只盯着差生的缺点，静态地看待他们现状转到寻找他们的优点，动态地分析差生转化、提高的可能性，从埋怨他们现在不能干什么转到鼓励他们将来可以干什么，并始终对其抱着热爱、平等、期待的态度，悉心培养他们非智力因素，努力创造和谐的师生关系。教师要不断学习创新教育方法，以人为本，实行教育过程的科学化、人性化。在这一过程中，教师明确转化目标是一个非常重要环节，在教育过程中充分考虑他们的现状，以此制定工作目标，因材施教，要目标明确、教育思想端正，注意他们学习技能的缺陷，采取有力措施加以矫正和防范，让每个学生日有所学，学有所得，学会学习，学会生活，学会做人。班主任要在差生的特别档案中，具体记录问题行为的成因、现状和表现，使转化目标落实在平凡而又艰巨的日常教育工作中，象杜威所说：“要使教育过程成为真正的师生共同参加的过程，成为真正合作的相互作用的过程。”作为教师，对待有问题行为的学生应予以亲近了解，尊重信任，关心帮助，发现优点，表扬鼓励，积极沟通，在引导上下功夫，在教育上定措施，在方法上讲效益，用一片爱心去感化、陶冶、转变、矫正其问题行为。
学校是职中生学习生活、交往成长的第一场所，也是他们参与社会活动最为重要的基地，他们行为的正常发展与学校和教师的教育有着很大的关系。解读和关注学生的行为变化，透视他们的“问题行为”，防微杜渐，进而帮助他们转化，理应成为职中教师的重要工作内容。职中生的“问题行为”解决了，就可以全身心地投人到学习知识、技能、技术，提高思想觉悟，健全心理素质，养成良好行为习惯的状态中去。只要职中生符合规范的行为和优良的行为习惯得以持续正面的发展，那么他们的行为品质就会在日后行为的发展中健康迁移，以至于受益终身。因此，把职中生的行为教育作为一项重要任务来抓，是对学生全面发展的有力促进，也是职业中学“教书育人”真正、切实的体现，也是建立和谐社会的必然要求。

参考文献：
王鹰主编《班主任工作技能训练》人民教育出版社 2001年版
吴秀娟陈子良著《学生心理与班级管理》中国科学技术出版社 1991年版
王景忠等编著《老师解难绝招》科学普及出版社 1994年版
韩进之主编《教育心理学纲要》 1989年版

（市职教论文评比一等奖）